GUIA ASIGNATURA: TALLER DE LENGUAJE
German Chapeta
VISIÓN GENERAL
[1]El Taller de Lenguaje I, tiene como propósito desarrollar la Competencia Comunicativa, a fin de potenciar las habilidades cognitivas, praxiològicas y valorativas de los estudiantes.
Al desarrollar la competencia comunicativa, los estudiantes se apropian significativamente de los saberes presentados a través de las diferentes áreas del conocimiento, que complementados con la lectura y escritura del contexto, les posibilita nuevos aprendizaje; porque en el ejercicio práctico, emancipador y concientizador de la escritura, pueden plasmar su propia experiencia y compartirla con los demás miembros del grupo.
Al orientar el Taller de Lenguaje I hacia la significación y el sentido por la lectura y la escritura, se amplia el horizonte del estudiante, porque posibilita la estructuración de la lengua hablada y escrita, como un proceso de construcción de pensamiento y no como un medio para presentar trabajos escritos o responder evaluaciones.
En este sentido, la lectura y la escritura como proceso y no como resultado, se convierten en un poderoso motivo de aprendizaje en todas las áreas del conocimiento. Desde esta visión, el Taller de Lenguaje I se concibe como un elemento integrador y cohesionador en el campo disciplinar correspondiente, incidiendo positivamente en el aprendizaje de los estudiantes, y en la construcción de ideas emprendedoras
PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA
[2]Que el estudiante reconozca en la lectura y la escritura herramientas fundamentales que le permitirán convertirse en gestores de su propio conocimiento, y pueda de esta manera, responder a las nuevas exigencias de la sociedad del Siglo XXI
Que el estudiante mejore su proceso de autoaprendizaje mediante la reflexión sobre si mismo, adopte adecuados hábitos de estudio y asuma conductas que mejoren su comportamiento como lector y escritor, evidenciado en su actitud positiva hacia un mejor desempeño educativo.
Que el estudiante desarrolle procesos de pensamiento autónomo, y asuma una actitud crítica y analítica del texto, y lo confronte con su entorno social.
Que el estudiante acceda a niveles de análisis intratextual, intertextual y extratextual
Que el estudiante produzca diferentes tipos de texto, atendiendo a la estructura y características de cada uno de ellos.
UNIDADES DE APRENDIZAJE QUE VIABILIZAN LAS PROMOCIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Unidad Uno: Gestión del conocimiento
Unidad dos. Competencias interpretativas
Unidad tres: Competencia argumentativa
Unida cuatro. Competencia para la producción textual
4. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
4.1. Orientaciones para la realización de los trabajos
INFORME INDIVIDUAL: Autodiagnóstico lecto-escritor
PROPOSITO
Realizar un autodiagnóstico para identificar las actitudes, motivaciones, antecedentes familiares y escolares sobre el acto lectoescritor, así como el estado de la comprensión y producción de escrito. Se desarrolla con los siguientes instrumentos:
§ Cuestionario de autodiagnóstico
Este cuestionario se encuentra en el módulo del Taller de Lengua en la página 19. Una vez es desarrollado por el estudiante debe hacer un análisis e interpretación de los resultados con la pauta construía para el efecto por el Tutor. Para documentar el análisis se proporciona al estudiante el artículo de Daniel Cassany sobre “Actitudes y valores sobre la escritura”. Ver anexo A y B
§ Plan de mejoramiento
El estudiante, cuestionado por el autodiagnóstico y la lectura de los contenidos del Módulo y el artículo de Daniel Cassany, debe redactar y publicar en un blogger un plan de mejoramiento, (
www.blogger.com) si no hay esta posibilidad, lo presenta en papel al Tutor. Para ello se le proponen algunos aspectos a considerar. Ver anexo C
§ Construcción de la Historia Lecto-escritora
Primero los estudiantes leen un artículo de Paulo Freire sobre la “Importancia de la leer y el acto de liberación” (ver Anexo D), luego cada estudiante redacta su propia historia lectoescritora. Para orientar la construcción de este escrito se suministra a los estudiantes una orientación a manera de estructura del escrito. Ver anexo E. Después de revisar y socializar las historias se publican en el blogger construido para tal fin o se entrega al tutor en papel.
§ Evaluación de la Historia Lectoescritora
La reflexión sobre la historia lectoescritora es un momento metacognitivo muy importante. Para provocar esta evaluación se trabajo en dos momentos, uno de coevaluación realizado directamente en el blogger, mediante la escritura de comentarios a dos de las historias por cada estudiante. La otra forma es una autoevaluación que se realiza con la rejilla que se muestra en el Anexo F. El resultado de la Autoevaluación se publica en el blogger. Ose entrega en papel al Tutor.
PARTE : PORTAFOLIO DE ESCRITOS
El tema fundamental de los escritos del portafolio es la lectura y la escritura, sus concepciones, problemas, métodos, estrategias, prácticas, críticas, y formas de evaluación de este acto creativo. La primera parte del portafolio debe contener un mínimo de 5 escritos, entre los cuales pueden estar: una entrevista, un resumen, un comentario, un informe, una carta, una columna de opinión, un artículo periodístico, un ensayo, una crónica, una reflexión, un cuadro comparativo, textos literarios (poesía o narración), una biografía, una noticia, una historieta, un guión, un instructivo, una conferencia, un discurso, una ponencia, entre otros. Recuerden todos los escritos deben ser sobre aspectos relacionados con los conceptos de lectura y escritura, apoyarse en las lecturas complementarias y contenidos del módulo. Para documentar el procedimiento de elaboración y las partes de los escritos es recomendable hacer algunas consultas sobre las tipologías textuales en Internet.
La segunda parte del portafolio debe contener una selección de cinco de los talleres y/o ejercicios propuestos en las unidades el módulo. Cada trabajo debe contener una valoración por parte de los compañeros del Cipas y las respectivas correcciones cuando sean necesarias. El portafolio debe tener: portada, tabla de contenido, introducción, desarrollo y conclusiones. Este trabajo no se publica en el blogger.
4.1.2 Orientaciones para la evaluación individual (por competencias)
PROPÓSITO
Evidenciar el desarrollo de las competencias propuestas por la asignatura las cuales se han venido promoviendo a través de las interacciones tutor-estudiante-CIPAS-unidades de aprendizaje-expertos. Para lo cual se evaluará lo interpretativo, argumentativo y propositito.
BIBLIOGRAFIA
CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona, Paidós, 1998.
CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona, Editorial Anagrama, 1998
INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TÉCNICAS. Bogotá: ICONTEC, 1996
ANEXOS
Anexo A
¿CÓMO INTERPRETAR EL AUTODIAGNOSTICO LECTOESCRITOR DEL MODULO?
El diagnóstico inicial propuesto en el MODULO pretende indagar sobre los hábitos, destrezas, comportamientos, habilidades, y entorno lecto-escritor del estudiante que ingresa a un programa a distancia e incluso sobre los conceptos que él tiene sobre la lectura y su papel como lecto – escritor.
Categorías para el análisis de los resultados del autodiagnóstico del MóduloLas preguntas propuestas esconden aspectos, a los que llamamos categorías, las cuales sirven para identificar en qué factores hay fortaleza o debilidad y como consecuencia orientar a los estudiantes para que propongan un PLAN DE MEJORAMIENTO lectoescritor.
1- Sentido y propósito de lectura. A esta categoría corresponden los numerales 1,2,5,13,40,42. Si hay ausencia de sentido y propósito la comprensión lectora no se logra.
ALTERNATIVAS: El estudiante debe encontrar una relación significativa a los contenidos de las lecturas que realiza. Debe hacer una lista de preguntas antes de iniciar la lectura, preguntas que surgen de sus intereses personales, académicos, ideológicos, políticos, sociales, culturales laborales o profesionales según el caso. No se debería leer si no se tienen preguntas por resolver o un problema que le preocupe, pues no tendrá sentido la lectura.
2- Revisión preliminar y presaberes. Categoría con la cual están relacionados los numerales 3 y 4. Si no obtuvo puntaje positivo en estos numerales no está actuando como un lector maduro. Un lector con experiencia hace una revisión preliminar del escrito antes de detenerse a leerlo en profundidad, así decide si es o no es pertinente para sus propósitos. También se autoexamina para identificar qué sabe sobre el tema de la lectura, qué experiencias, motivaciones y actitudes tiene.
ALTERNATIVAS: Leer los datos de la portada de los libros, verificar quién es el autor, cuándo se publicó qué otros libros ha producido, qué dice la introducción o el prólogo, cómo está organizada la tabla de contenido, cuales temas tienen más tratamiento, cuáles están sólo enunciados. Los presaberes son las ideas que tenemos sobre los temas, así sea de manera hipotética, un poco especulativamente, ser conscientes de ello, revisar las actitudes y experiencias relacionadas con el contenido.
3- Motivación. Los numerales que indagan sobre este importante aspecto son: 12, 15, 17, 18, 19, 20, 43. Si las respuestas indican debilidad en la motivación usted debe ser consciente que hay dos tipos de motivaciones, una externa a la persona y otra interna. También se llaman exógena y endógena respectivamente. Por lo general las personas actúan por motivos externos, esto no es lo deseable, pues se cae en la manipulación y cosificación de la persona. El ideal es que la motivación sea intrínseca, es decir interna, que un sueño, una utopía, o una meta sublime por alcanzar sea lo que nos motive a ser cada vez mejores seres humanos como ciudadanos, como estudiantes, en fin en todos los roles que desempeñamos, para ser coherentes.
ALTERNATIVAS: El primer paso es identificar cuál es la tendencia de cada uno, qué tipo de motivación es la que predomina. Luego descubrir en uno mismo los motivos que tenemos para alcanzar nuestras metas, qué queremos ser, cuál es el futuro que queremos para nuestros hijos, para nuestra familia, para la comunidad donde vivimos, para nuestro país, quizás esto nos ayude a focalizar un PROYECTO DE VIDA centrado en todas las dimensiones del ser humano, crecer como personas, ser más auténticos, más pacíficos, más intelectuales, más creativos, más asertivos, vivir con más comodidades, ser más ecológicos, tener un país más autónomo, sin tantos problemas. En fin, pensar y actuar para tener un bienestar personal, familiar y social, ayudado por el aprendizaje de las ciencias y la convivencia pacífica. Por este camino encontraremos una motivación interior muy potente que convierta la lectura y la escritura en una pasión permanente y no en una tarea y una actividad pesada, aburrida.
4- Planeación del proceso lecto-escritor. Con este aspecto están relacionados los numerales 4, 6, 9, 10, 11, 34. Si encontró debilidades en estos numerales usted no considera el acto lector y escritor como un proceso, evade planearlos o desconoce cómo se planean.
ALTERNATIVAS: proceso es un concepto que indica la existencia de etapas, fases o momentos, de revisión constante. La comprensión lectora y la composición de un escrito son actos complejos porque intervienen muchas variables, muchos factores. En general se requiere poner en acción competencias de tipo cognitivo, es decir saber con claridad sobre el tema que leemos o escribimos, estar dispuestos a aprender más sobre el tema, también tener conocimientos básicos sobre las normas del idioma y particularmente sobre la estructura de los textos que estamos leyendo o escribiendo. En el caso de la lectura se sabe que sólo se comprende después de varias lecturas y de dialogar sobre lo leído con otras personas, con otros autores, se lee escribiendo. En cuanto a la escritura, es un acto que depende de la lectura, si se tiene suficiente conocimiento y documentación sobre un tema podemos hacer un plan para desarrollar un escrito, revisarlo, corregirlo, compartirlo con otros y finalmente publicarlo.
5- Profundización de la comprensión. A este aspecto corresponden los numerales: 7, 25, 26, 30, 32, 36, 37, 38. Una valoración insuficiente en estos numerales es muy peligrosa porque indica que el lector es muy superficial, no domina la profundidad de un tema. Comprende literalmente, no puede hacer inferencias, argumentar, y contra-argumentar los puntos de vista expuestos por el autor, la capacidad crítica es nula.
ALTERNATIVAS: La ampliación de la comprensión implica ir más allá de leer por una única vez un escrito y creer que ya se comprendió. La comprensión profunda requiere leer otras versiones, otros autores, otras fuentes, confrontar con la realidad, con otras épocas, con las diversas culturas. A esto se llama intertextualidad, es el diálogo de un escrito con otro escrito, con otro autor, con otro lector, con otra ideología. Así se impide el dogmatismo pues la confrontación de ideas posibilita el surgimiento de la actitud crítica, ya que se consideran diversos puntos de vista y el lector ya documentado toma una opción y tiene ideas para sustentar su decisión.
En términos más concretos es ir más allá del MODULO dado por el INSED, visitar las bibliotecas, las páginas web especializadas, hablar con especialistas, ver cine y videos documentales, leer revistas especializadas, asistir a conferencias, estar preocupado por el avance de los procesos sociales, políticos, económicos, académicos, etc.
6- Sistematización de la información. Aspecto del que dan cuenta los numerales: 23, 27, 33, 47, 48, 49. Un puntaje bajo en estos aspectos indica dificultades para sintetizar y organizar la información contenida en un texto. En estos casos hay ausencia de criterios para diferenciar lo importante de lo secundario, los conceptos de las opiniones, lo general de lo particular, todo parece sencillo o todo parece complejo.
ALTERNATIVAS: Aprender a clasificar las ideas, los temas, los conceptos. Tomar apuntes en forma organizada, utilizar nomencladores, numerales, viñetas para señalizar la información, utilizar títulos y subtítulos. La información, los temas, los conceptos se pueden organizar siguiendo diversos criterios: orden lógico, orden cronológico, orden espacial, orden de importancia, orden causa efecto, orden de lo general a lo particular, o viceversa, por aspectos o dimensiones (social, político, económico, cultural, psicológico, jurídico, religiosos, local, regional, nacional, internacional, lo humano, lo espiritual, lo material, lo animal, lo racional, lo irracional, lo real, lo ficticio). Cuando hay mucha información se identifica cada segmento con un tema o con un código (letra, número o color), luego se agrupan los diversos temas identificados y se buscan conceptos amplios que los incluyan, Así se simplifica el manejo de grandes cantidades de información.
7- Desarrollo del Pensamiento. A este importante aspecto corresponden los numerales: 14,16, 21, 22, 28, 29, 31, 35, 39, 41, 44, 45, 46, 50. Si su valoración no le favorece en estos aspectos, sus procesos de pensamiento crítico no son sobresalientes. Al leer y al escribir las personas ponen en acción su capacidad de pensar, este es un proceso intelectual complejo, no es algo mecánico, implica ser propositivo, identificar puntos de vista, opiniones, argumentos, saber defenderse con ideas o controvertir a otros con planteamientos novedosos, sustentados. Ser reconocido como persona de pensamiento propio, autónomo.
ALTERNATIVAS: Superar la idea de leer como excelente pronunciación de las palabras y las oraciones de un escrito. Entender la lectura como proceso de pensamiento y expresión de ideas e ideologías. Leer es un diálogo entre el autor y el lector para construir un pensamiento. Uno como lector le aporta al texto sus saberes previos, sus comprensiones y experiencias anteriores para darle sentido. El pensamiento se desarrolla si establecemos relaciones entre las ideas del texto, entre ellas y la vida, también con la realidad, con otros temas, con otros escritos. Así diferenciamos los hechos de las opiniones y los argumentos de las valoraciones superficiales. Pensar es preguntarnos por el por qué y el para qué de las cosas, y de las ideas. Ver o prever las causas y consecuencias de cada situación, los intereses que están implícitos en todo, las ideologías que nos influyen, ver lo invisible, interpretar el silencio, lo ausente, lo no dicho. Cuando se hace preguntas es porque está pensando y cuando no tiene preguntas es porque está haciendo una tarea por encargo, en beneficio de otro, no tiene interés en transformarse ni en transformar la realidad. No piensa solo hace lo que otro le indica.
La escritura también es un acto del pensamiento, quien escribe está pensando. Pero en el sentido tradicional la escritura es fundamentalmente caligrafía y buena ortografía, es decir el interés es la forma, exclusivamente. Otros piensan y redactan y quienes tienen buena letra copian al dictado las ideas. Si se asocia escribir con pensar se le da importancia al contenido de la redacción de un escrito y también a la forma de su presentación. Pero lo más importante es saber qué escribir, cómo estructurar el desarrollo del escrito, cómo sustentarlo para hacerlo creíble.
Anexo B
ACTITUDESY VALORES SOBRE LA COMPOSICION ESCRITA
[3]Hoy tenemos el gusto de presentar un artículo de Daniel Cassany, realizado de manera exclusiva para la edición No 40 de la Revista Alegría de Enseñar. Este escritor e investigador español es ampliamente reconocido en nuestro medio por su libro La cocina de la escritura, un manual de redacción que rompe los esquemas con los que se han manejado este tipo de textos. En esta ocasión Cassany presenta algunas de sus tesis fundamentales alrededor de este importante tema y señala algunos consejos prácticos para enseñar a escribir.
El artículo comenta algunas opiniones, creencias y puntos de vista que la sociedad tiene sobre la escritura y que son erróneos, llenas de prejuicios e incluso perjudiciales para la práctica de la composición.
1. LA ESCRITURA COMO TECNOLOGIA DECADENTE EN EL MUNDO MODERNO
La explosión de los medios de comunicación de masas y especialmente de los canales audiovisuales (telefonía, televisión y radio), inducen a pensar falsamente que la escritura está perdiendo terreno. Los adultos, y también el profesorado, piensan que cada día se escribe y lee menos, que la interacción oral está sustituyendo la escrita (las conversaciones telefónicas a las cartas), que los poderosos medios de comunicación de masas están matando a la escritura y, en definitiva, que lentamente la sociedad está desalfabetizando. El aprendiz todavía percibe con más intensidad esta sensación, siente que lo moderno son los nuevos formatos audiovisuales (TV, cine y videos), mientras que la escritura resulta una tecnología vieja, pasada de moda y con poco futuro. En general, no se escribe hoy menos que ayer, sino que se escribe de manera distinta:
Las necesidades de comunicación escrita de las personas han cambiado. Hoy los adultos escribimos para la familia o los amigos (cartas, diarios íntimos, notas e invitaciones.) y más para el trabajo (informes, proyectos, etc.) y para la formación continuada (resúmenes, comentarios, apuntes, etc.…) Los niños y los jóvenes por lo general sólo escriben en la escuela y escriben textos ( exámenes, apuntes, esquemas, fichas) con características lingüísticas muy particulares: tema especializado, terminología técnica, referencia a otros textos, registro elevado, entre otros. Esta consideración tiene mucha importancia para la enseñanza de la redacción en niveles intermedios y superiores, porque significa que los tipos de textos que tiene que escribir el alumnado y que deberían ser, pues, objeto de enseñanza son los académicos y no los familiares.
También crece el uso de la escritura en el ámbito laboral y en el civil administrativo: la escritura es una forma de desarrollar y regular el trabajo (informes, archivos, actas de reuniones, expedientes, etc.…) y es también una manera de controlar y organizar la sociedad (es la llamada burocracia: instancia, informes, certificados, impresos).
En conjunto, es falso que la escritura está perdiendo importancia, aunque muchas personas tengan esta impresión. Los avances tecnológicos están cambiando los usos comunicativos, pero la escritura continúa siendo un instrumento imprescindible para sobrevivir en la sociedad moderna. El problema radica en la “imagen” que ofrece el centro educativo de la escritura, que resulta notablemente anticuada respecto al uso real extraescolar.
En el aula el aprendiz redacta textos que resultan inútiles para sus necesidades, sobre temas de humanidades, quizás alejados de su interés personal, y además debe hacerlo solo. Con este enfoque no resulta raro que éste crea que la escritura es anticuada y está desconectada de la realidad.
Para seguir siendo útil, la redacción debe adaptarse a los cambios tecnológicos y sociales, que a experimentados la escritura en los últimos años. Deber poner más énfasis en los textos académicos, enfocar la composición como una tarea socializada y cooperativa, y, en definitiva, evolucionar al ritmo que cambia la sociedad. Sólo de este modo el alumnado tendrá la sensación de que está aprendiendo algo actual, aplicable a su realidad.
2. LA ESCRITURA COMO PRÁCTICA HUMANISTICA MISTIFICADA
La sociedad asocia la práctica de la escritura con la creación literaria y con el ámbito de las letras o de las humanidades. El significado que damos a la palabra escritor/a lo demuestra: se refiere a un novelista, a un poeta o quizás mucho menos a un dramaturgo; pero nunca a un científico que escribe artículos en revistas de investigación o de divulgación, a un auditor que elabora informes o a un medico que redacta el protocolo de un enfermo. Esa representación reduccionista e incluso mistificada de la escritura es la causa de varios prejuicios:
- Se olvida que muchos profesionales usan la escritura como instrumento fundamental de su actividad: abogados y jueces que escribe leyes, demandas y sentencias; economistas, informáticos y químicos que escribe informes; administrativos, relacionistas públicos y comerciales que redactan cartas, publicidad, prospectos, etc. También se olvidan las comunicaciones escritas de carácter técnico, científico o comercial, las cuales tienen un papel muy importante en el mundo actual; normas, instrucciones de uso, libros de texto, manuales, cartas comerciales, etc.
- Al ser la escritura una actividad reservada a los literatos, se la percibe con cierta lógica aparente como una actividad artística, que requiere “inspiración” y mucho talento personal. De este modo, se pieza ingenuamente que no se puede enseñar ni aprender a escribir, porque es una especie de don artístico e innato.
- Con la asociación entre escritura y literatura, ésta queda reducida a las formas escritas, a los libros publicados. Se olvida que en sus orígenes la literatura fue oral y que también son literatura, con grados variados de interés y calidad, los cuentos infantiles, las tradiciones orales populares, las películas de cine que tienen una parte verbal o los culebrones de televisión.
En definitiva, esta visión reduccionista de lo que es la escritura transmite de manera socarrona algunos prejuicios que entorpecen el desarrollo de las habilidades escritas, la lectura y la escritura. Muchos estudiantes de ciencias llegan a creer erróneamente que ellos no tienen que estudiar lengua, porque “quiero ser químico” o porque “voy a estudiar medicina” y los profesionales técnicos y científicos no tienen que escribir.
3. LO ESCRITO COMO PRODUCTO ESTETICO Y CONCLUSO.
Otra opinión relevante de la escritura es su concepción como producto físico, finito y estético, que implica el desinterés por el proceso dinámico con que se construye. Al contrario, escribir es un proceso complejo que incluye actividades cognitivas y lingüísticas complejas, que se desarrollan desde que surge la primera intensión de escribir hasta que se consigue la versión final. Lo escrito es solo la punta del iceberg, cuya mayor parte de hielo sigue escondido bajo la superficie:
- Los escritores sólo difunden las versiones finales de sus textos y los lectores también se interesan sólo por éstas. Se destruye el material intermedio producido durante la composición (listas, esquemas, borradores, notas, apuntes, correcciones). Se conservan pocos borradores de obras literarias y no existe especial interés por leerlos o estudiarlos. Resulta paradójico destacar que esto no ocurra en otras áreas culturales como la arquitectura, la pintura, la escultura, el teatro, en las que el proceso de elaboración merece atención especial y se conservan las producciones intermedias (planos, maquetas, dibujos, bocetos, grabaciones de ensayos, etc.)
- La consideración social del material intermedio es negativa. Los textos con tachaduras, correcciones o rectificaciones se consideran sucios, torpes e incluso vergonzosos. ¡además de connotar dejadez y poca aplicación por parte del autor!
Los puntos anteriores fomentan la idea de que los escritos publicados no tienen ni tuvieron versiones provisionales intermedias y de que sus autores los generaron de manera espontánea, sin esfuerzo, directamente en su versión conocida. El estudiante raramente tiene la oportunidad de observar un autor en acción, produciendo bocetos, equivocándose, rectificando, etc. Al carecer de modelos reales o verosímiles de composición y al conocer sólo escritos terminados, los estudiantes creen que escribir es como hablar, que corregir un texto es malo, que uno no se puede autocorregir, que debe conseguir su escrito en una única redacción, etc.
4. LA ESCRITURA COMO ACTIVIDAD INDIVIDUAL Y PRIVADA
Suele considerarse que escribir es una actividad fundamentalmente individual y privada, aunque sea la única habilidad lingüística que pueda elaborarse en colectividad y aunque seamos seres sociales y vivamos estructurados en organizaciones (familia, asociaciones, empresas, instituciones, etc.):
- Muchos escritos publicados tienen autoría individual. Eso es corriente en literatura, hasta el punto de que una obra de dos o más autores se considera rara. Pero en el ámbito científico, en el técnico y en el laboral, cada día es más habitual que los textos sean el resultado de la cooperación entre muchas personas especializadas en áreas diferentes.
- La práctica más corriente de la escritura es la aislada y silenciosa. Pervive todavía esa imagen romántica del escritor aislado del mundo, solo, que escribe “a escondidas” de su prójimo, que raramente explica l0o que hace y que destruye sus producciones intermedias cuando termina la versión final. En esta misma línea deben entenderse las reticencias que adolescentes y adultos muestran al tener que comentar un texto de un compañero o al escuchar las opiniones que tienen otros sobre las propias producciones.
Como resultado se cree que en el aprendiz se debe escribir sólo y que es malo que comparta con sus compañeros su activad mental de composición. La voz popular incluso opina que coescribir un texto con otro es una tarea compleja, difícil e incluso “latosa”, por lo que resulta más fácil y rápido hacerlo individualmente.
5. LA SOBREVALAROACION DE LA ORTOGRAFIA
Para que un texto sea válido socialmente debe cumplir varias propiedades lingüísticas: en la superficie debe respetar las convenciones normativas establecidas (ortografía, presentación, etc.),debe usar una estructura gramatical de la lengua y debe tener cohesión; en la profundidad, debe seleccionar la información apropiada (coherencia) para que el propósito comunicativo, debe estructurarla de acuerdo con el tipo de texto y su estructura discursiva (macroestructura y superestructura), o debe usar las fórmulas y las palabras adecuadas a la situación comunicativas (adecuación).
Todas estas propiedades tienen la misma importancia en el texto. Pero el valor social que se atribuye a cada una es distinto. Nos fijamos mucho más ¡a veces únicamente! en la gramática y la ortografía que en el resto de propiedades, a causa de la educación básicamente ortográfica y prescriptiva que recibimos. Por ejemplo las correcciones que realiza el profesorado en le texto del aprendiz suelen referirse en su mayoría a los aspectos superficiales (ortografía, reglas de gramática, interferencias lingüísticas, etc.) y en menos ocasiones a los profundos (selección de datos, estructura).
Esta valoración desequilibrada provoca que el estudiante se preocupe sólo de las cuestiones más superficiales y que desatienda el resto. Tiende a pensar que como el profesor sólo va a corregir las faltas de gramática, que no vale la pena dedicar tiempo a desarrollar el contenido del texto (ideas, estructuras, etc.), porque no los va a tener en cuenta. De esta manera los estudiantes llegan a conseguir escritos muy correctos, pero incoherentes o vacíos.
6. LO ESCRITO COMO TEXTO COMPLEJO
La masificación de la escritura y la historia política y sociocultural de las comunidades hispanas, son posiblemente dos de las causas de que se crea que es mejor un texto complejo y difícil que otro llano y comprensible:
- Nuestra comunidad lingüística está constituida en parte con documentos inaprehensibles para la gran mayoría de la ciudadanía. Muchas personas no entienden las leyes que gobiernan sus vidas, las instrucciones de los aparatos que usan, sus contratos de propiedad y seguros, etc., porque están escritos con la jerga burocrática o técnica, alejada del lenguaje corriente. Aunque estos textos tengan síntesis compleja, terminología especializada, impersonalidad y un grado de abstracción semántica muy alto, que dificulta su comprensión, la ciudadanía cree que es lógico que así sea, puesto que tratan de temas “altos” o “complejos”. Así lo difícil queda legitimado e incluso se convierte en un modelo a seguir.
Está bastante extendida la idea de que lo comprensible y sencillo transmite ideas menos valiosas o poderosas que lo complejo y hasta cierto punto incomprensible. El abuso del discurso críptico o vacío sufrido durante épocas de dictadura de opacidad comunicativa, fomenta que las personas se representen lo ininteligible como probablemente superior a lo accesible.
En el aula, muy pronto el aprendiz se contagia de esta valoración positiva de la dificultad y tiende a escribir con palabras difíciles y construcciones complejas. Así no sólo se complica el autor su propia tarea de escribir, sino que se la complica también al lector, que tendrá más dificultades para comprender algo que posiblemente se hubiera podido expresar de un modo más llano. No hay razón alguna para valorar lo difícil por encima de lo fácil. La lengua es bastante versátil y rica para poder expresar de forma sencilla cualquier significado.
En resumen, podemos concluir que las representaciones que la sociedad ha desarrollado sobre la escritura distan peligrosamente de los usos reales. El redactor tiende a creer que ésta es una tecnología en declive, asociada con el mundo de las letras, que se manifiesta en forma de producto acabado y elaborado con registro elevado y complejo, que elabora individualmente y en privado y que tiene mucho de artístico, en consecuencia, de mágico e inalcanzable. Al contrario, la investigación y la evolución lingüística nos muestran la escritura como una práctica moderna, relacionada con todas las disciplinas del estudio, con una dimensión cognitiva y discursiva importante, que puede acercarse a los usos más generalizados de la lengua y que tiene una parte técnica que puede ser enseñada y aprendida con educación adecuada.
Para terminar acabamos con un decálogo didáctico de la composición que permite fomentar actitudes más positivas hacia ésta:
DECALOGO DIDACTICO DE LA COMPOSCION
1. EL APRENDIZ ESCRIBE EN CLASE
El docente suele suponer que se emplea mejor el tiempo de la clase explicando reglas gramaticales y estudiando el libro de texto, mientras que la práctica de la composición ¡al ser una tarea individual y silenciosa! puede realizarla el aprendiz en su casa como deberes de la asignatura. De esta forma no sólo impedimos que el sujeto pueda realizar sus procesos de escritura y que aprenda de otros, sino que estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las connotaciones negativas (aburrimiento, soledad, obligación) que tienen los deberes.
2. EL APRENDIZ ESCRIBE COOPERATIVAMETNE: COLABORA CON OTROS
Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre los aprendices. Si aceptamos que el lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad, las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc.
3. EL APRENDIZ HABLA DE LO QUE ESCRIBE CON COMPAÑEROS Y DOCENTES
Hablar y escuchar, conversar, interactuar es el principal instrumentos de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ninguna manera debe prohibirse y reprimirse el habla sobre composición o sobre el escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de composición, su planificación, su textualización, etc.
4. EL APREDIZ LEE LO QUE ESCRIBE, CON OBJETIVOS Y PROCEDIMIENTOS DIVERSOS
La lectura también forma parte del proceso de la escritura. El autor debe leer sus producciones intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha más atención y reflexión de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: periódicos, libros de texto, cartas. Cuando se lee lo que se está escribiendo, no sólo debe entenderse su significado, sino que debe verificarse que éste concuerde exactamente con el que uno había pensado o deseado que tuviera. La mejor forma de desarrollar las interpretaciones que los autores aprendices hacen de sus propios textos en proceso de composición es hablar de ellas con sus compañeros.
5. EL APRENDIZ TOMA RESPOSABILIDADES SOBRE SU ESCRITO: SE AUTOREGULA
Decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, corregir lo que se escribe, etc., forma parte del proceso de escribir. Las tareas de escritura deben permitir que el aprendiz tome decisiones sobre su escrito. Las consignas excesivamente detalladas lo inhiben de la necesidad de apoderarse del discurso.
6. EL APRENDIZ USA MATERIALES Y RECURSOS CONTEMPORANEOS
El aula donde escribe el aprendiz debería disponer de los recursos (diccionarios, gramáticas, enciclopedias, computadores) más corrientes en el uso del escrito social.
7. EL DOCENTE ESCRIBE EN EL AULA: EN PÚBLICO, ANTE LA CLASE, CON EL APRENDIZ
La composición es una actividad fundamentalmente cognitiva, que además de conocimientos requiere técnicas. La mejor manera de aprenderlas es poder “ver” a un experto que las ejemplifica, “participar” con un experto en la producción de un texto en una situación comunicativa real. El docente es el mejor experto que podemos encontrar en el aula y, por esta razón, debe ponerse a escribir con sus estudiantes, escribiendo su propio texto frente a ellos, ejemplificando el funcionamiento de una técnica, ayudando a sus estudiantes a desarrollar su propio texto, etc.
8 EL DOCENTE ACTUA COMO LECTOR, COLABORADOR, ASESOR, Y NO COMO ÁRBITRO, JUEZ O JEFE.
La mejor ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz de escritura es leer los textos y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las sorpresas que le trajo el proceso de la lectura del texto del estudiante, etc. Este tipo de respuesta o “corrección” resulta mucho más formativa que el ejercicio más directo y opaco de la autoridad (esto está bien, esto está mal), que quizás especifica lo que el estudiante debe hacer, pero no ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su texto.
9 QUEDA PROHIBIDO TIRAR O DESTRUIR PRODUCTOS INTERMEDIOS
Prestar atención a las producciones intermedias (listas, esquemas, borradores, etc.) fomentar la concepción de que la escritura es mucho más que el producto final, que abarca todo el proceso de elaboración y textualización del significado.
10. ESCRIBIMOS SOBRE TODOS LOS TEMAS PARA HACER Y CONSEGUIR COSAS QUE NOS INTERESEN
La técnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad humana. Escribir puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario, científico y humanista, si se utiliza de modo eficaz siguiendo estos consejos.
Anexo C
PLAN DE MEJORAMIENTO
Considere estos interrogantes para idear un plan de mejoramiento que usted mismo diseñe, ejecute y evalúe. Para construir una acertada alternativa comparta con otros compañeros de estudio o familiares su propuesta y esté abierto a escuchar opiniones, lea alguna de las lecturas complementarias del módulo y decida que ideas puede incorporar a su plan. Éxitos en esta empresa.
¿Con cuánta frecuencia lee usted?, ¿Cuando lee qué tipo de lectura prefiere?¿Qué promedio de libros completos ha leído usted por su propia iniciativa?¿ A qué cree usted que se debe su afición o no afición por la lectura? ¿Se mueve usted en un entorno lector? Es decir, ¿sus amigos, sus familiares, sus compañeros de trabajo leen con frecuencia? ¿Participa usted de actividades relacionadas con la lectura? ¿Está usted inscrito a alguna revista, periódico o plan lector?
De acuerdo con el Diagnóstico desarrollado (módulo Pág. 19) ¿qué dificultades tiene usted al leer y al escribir?¿Cómo cree usted que podría superar dichas dificultades?. De varias razones por las cuales considera usted que debe mejorar su proceso lecto-escritor como estudiante a distancia. Haga una propuesta para fortalecer la lectura y la escritura a través del taller de lengua.
Redacte su Plan de Mejoramiento personal.
Anexo D
LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER
Tomado de FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el acto de Liberación
Siglo XXI editores
Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos. Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer. Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la decodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que anticipa y prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado y hasta con gusto a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.
Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después, la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabra - mundo”. La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía y hasta donde no me está traicionando la memoria me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, recreo, revivo, en el texto que escribo, la experiencia vivida en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza – el lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas.
Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacia, más aumentaba la capacidad de percibir – encarnaban una serie de cosas, de objetos de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayores y mis padres. Los “textos”, las “palabras, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en los cantos de los pájaros (...) en la danza de las copas de los árboles(...); las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos (...).
De aquel contexto formaban parte además los animales (...) el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el de mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar. En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo re – creo, re – vivo, en el texto que escribo, la experiencia vivida en el que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. (...)
Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera(...) Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo. Pero es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fue fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía de encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era nada que se estuviera dando superpuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo fue mi pizarrón y las ramitas mi gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos (...), ya estaba alfabetizado. Eunice continuó y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”. (...) Continuando con este esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la comprensión crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa. (...) No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional de esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta (...). Todo eso, se proponía a la curiosidad de los alumnos, de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos (...). Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda.
(...) La lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento del objeto de que habla el texto. (...) La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. (...) Me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y un acto de conocimiento, y por eso mismo como un acto creador. Para mí sería imposible comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco podría reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto.
(...) La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por ciertas formas de “escribirlo” o de “re-escribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente. (...) Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implican siempre percepción crítica, interpretación y “re-escritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer...
Anexo E
GUIA PARA REDACTAR LA HISTORIA LECTOESCRITORA
Organice su historia en tres momentos como lo propone Paulo Freire:
Primer momento:
Cuando aprendió a leer el mundo, antes de leer la palabra.
Segundo momento:
Al iniciar la lectura de la palabra, cuando ingresó a la escuela y el bachillerato
Tercer momento
Ahora, cómo es usted como lectoescritor. Es la autoevaluación del comportamiento lector- esritor hoy. Cada momento es como un capítulo de su historia, según los aspectos tratados proponga subtítulos para organizar con mayor claridad su trabajo. Redacte párrafos de entre 5 y 8 renglones. Tenga en cuenta aspectos como los siguientes en cada etapa:
Lectura del mundo
Describa sus padres
Describa la casa dónde nació
Describa sus primeros contactos con la naturaleza
Describa a la persona que lo acompañó de pequeño
¿Qué le hablaban?
¿Con quién jugaba?
¿Qué lugares visitó?
¿Quién le contaba historias?
¿Cómo era sus relaciones con otros niños o adultos?
Cuente alguna anécdota o suceso especial que haya marcado su vida
¿Recibió ejemplo lector y escritor de algún adulto?
Lectura de la palabra
Recuerda su primer día de clases
Describa la escuela donde estudio
¿Cómo eran sus maestras de primaria y secundaria?Sus voces, sus rostros, sus gestos, sus palabras, sus métodos, las tareas, las cartillas que utilizaban, la forma como evaluaban, los estímulos, los castigos, el uso que hacían de la biblioteca, la forma como le enseñaron a leer y escribir, sus progresos de un curso a otro hasta la secundaria
¿Qué recuerda con gozo y qué recuerda con dolor?
¿Cómo ha sido su relación con la lectura en la universidad (para quienes ya habían estudiado algún programa)
Autoevaluación del comportamiento lector escritor hoy
Para revisar su comportamiento lector escritor hoy :
¿Qué lee?
¿Cuánto tiempo le dedica?
¿Cuáles son sus motivos para leer y escribir?
¿Qué libros tiene?
¿Cada cuánto lee?
¿Dónde prefiere leer?
¿Visita bibliotecas?
¿Cada cuánto?
¿Compra o regala libros?
¿Qué escribe y para quién?
¿Cada cuénto escribe?
¿Cuáles son sus fortalezas y debilidades en lectura y escritura?
¿Qué formación tiene o desea para ser una persona autónoma en lectura y escritura?
¿Qué conceptos tiene de leer y escribir?
Estas preguntas son una guía para orientar el desarrollo de los párrafos de su escrito, no se trata de responderlas como un cuestionario.
Anexo F
PAUTA PARA EVALUAR Y VALORAR LA HISTORIA LECTOESCRITORA
Los escritos serán leídos por el Tutor y los estudiantes con el fin de identificar las características textuales y la información contextual ofrecida por los estudiantes. Al finalizar se registra la información encontrada en tres grandes categorías, así:
· Dificultades o fortalezas relacionadas con la aplicación de las normas de la Lengua Castellana
· Dificultades o fortalezas relacionadas con el desarrollo del contenido del escrito
· Características favorables o desfavorables del contexto en el cual aprendió a leer y escribir (hogar, escuela, comunidad)
Categoría: Dificultades relacionadas con la aplicación de las normas de la Lengua Castellana
Favor completar la descripción con los detalles del escrito, por ejemplo escribir aquí una muestra del mal o buen uso de la norma objeto de análisis, si es necesario crear nuevas categorías
Subcategoría
Descripción
1. Mal uso de las letras mayúsculas
2. Errores de ortografía
3. Ausencia del uso de la tilde
4. Mal uso de los signos de puntuación
5. Empleo del apóstrofe
Categoría: Dificultades relacionadas con el desarrollo del contenido del escrito
Escribir algún fragmento de la historia que documente los aspectos que integran esta subcategoría y realizar un comentario al respecto.
Subcategoría
Descripción
6. Orden ilógico de oraciones
7. Mal uso de conectores o ausencia de ellos
8. Repetición innecesaria de palabras
9. Vocabulario coloquial
10. Ausencia de segmentación de oraciones
11. Ausencia de segmentación de párrafos
12. Falta de unidad temática en los párrafos
13. Falta de concordancia temporal entre oraciones
14. Falta de concordancia de número en algunas oraciones
15. Redacción personal
16. Ausencia de títulos o subtítulos
17. Falta de coherencia entre los subtemas que desarrolla
18. ausencia de un orden lógico en el escrito
Categoría: Dificultades relacionadas con las características del contexto en el cual aprendió a leer y escribir
Escribir una síntesis del contenido que pueda fundamentar cada aspecto de la subcategoría.
Subcategoría
Descripción
15. Ambiente familiar favorable
16. Ambiente familiar adverso
17. Ambiente escolar desfavorable
18. Ambiente escolar estimulante
19. Métodos de enseñanza de la lectoescritura
20. Auto percepción lectoecritora positiva
21. Auto percepción lectoescritora negativa
Conjeturas a modo de conclusiones
Los estudiantes redactan algunas ideas que se derivan del anterior análisis para caracterizar su situación lectoescritora actual, sus antecedentes y su compromiso futuro como estudiantes y lectoescritores. El resultado es de esta Autoevaluación se publica en el blogger o se entrega en papel al Tutor
